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大概念：教学生像专家一样思考，首先得自己这样思考
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最佳回答在日常课堂中落实核心素养，具有追求“真、善、美”的终极意义。大概念教学，教学生像专家一样思考，首先得自己这样思考。
大概念教学，是落实核心素养的有效方法。所谓“大概念”，浙江大学教育学博士刘辉说， 它是反应专家思维方式的概念、观念和命题，它具有生活价值。反映专家思维，蕴含了思维的结构，具有生活价值。 她强调要在大概念视角下进行单元整体教学，特别要重视真实情境的问题解决与专家思维的培养。
这里最难的是专家思维， 何谓专家思维？用通俗一点儿的话讲，就是不仅要教“是什么”，还要像专家一样问“为什么会有这样的结论？” 。如“用教材教，而不是教教材”也蕴含了专家思维的底色。
最近我们学习“近似数”， 近似数是学生估算素养培养的启蒙。估算素养课标中是这样讲的：“能够根据不同的场景对数量、时间、货币等进行估算”，其相对应的大概念是“估算是以部分作为单位对整体进行推断，估算的精度受到所选取单位的影响”“估算的效率和质量存在一定的矛盾关系，根据不同的要求取得两者之间的平衡。”
那么基于此大概念，如何培养学生像专家一样思考呢 首先我们自己得像专家一样思考。 对于“近似数”，我觉得设计教学方案之前，重点要想清楚这样两个问题：第一、学生之前学过哪些与估计或者估算有关的内容；第二、本内容的教学目标及学习近似数的现实意义。 只有教师搞清楚了这些，才有可能把学生往“像专家一样思考”的路上引。
第一个问题：学生之前没有正式学过近似数，但是在一年级和二年级上册，已经在几个地方渗透过“大约”“估计”“接近”等内容。具体如下（一下和二上教材）：
第二、本内容的教学目标及现实意义。 比起知识目标，我们更要侧重思考“近似数在现实生活中有哪些意义”，“它与准确数的区别是什么”“为什么学了准确数还要学近似数”，这些问题是近似数的“道”而非“术”。 学生只有感悟到这些，才能更好去发现找近似数的方法。因此，我们理解，大概念是真正能够落实核心素养的教学理念。
好，想清楚了上述重点问题，就可以围绕“大概念”重点思考在“近似数”教学中，如何培养学生像专家一样思考了。
近似数在生活中应用广泛，有着非常强的现实意义。同时它也是培养学生数感的重要途径，是用估算解决问题的基础。我在教学中，重点做了这样几件事：
首先，让学生围绕“近似数”提出问题。 问：对于近似数，你们有什么问题吗？学生一下子提出了很多问题，比如“什么是近似数”“近似数有什么特点”“近似数跟我们学过的数有什么不同吗”“近似数有什么用”“怎么找到近似数”“它为什么叫这个名字”“近似数有相邻数吗”等等。仔细分析这些问题，学生已经将近似数学习过程中要涉及到的内容基本都提出来了。只有他们带着问题去学，然后又你弄懂了这些问题，他才会在心里构建起一座近似数的山峰，学生学完后是站在山峰上去看近似数的，而不是用仰视的目光去看。这样，他们才能将“数的认识”的相关知识结构化，从而开始像专家一样的思考。
其次，为了渗透估算对应的大概念 “估算是以部分作为单位对整体进行推断，估算的精度受到所选取单位的影响”“估算的效率和质量存在一定的矛盾关系，根据不同的要求取得两者之间的平衡。” 翻译成大白话就是：通过估算得到的近似数，其精确程度与选取靠近的整十、整百、整千、整万有关。近似数的精度是要根据具体的情境来做出选择的，不能僵硬的处理。
据此，在处理例题“有9985名运动员参加本届全运会”和“将近10000人”这两个信息时，我首先让他们在数轴上找到9985的大概位置（这个行为本身就有估计的意识在里面），其次是问：这两个数的说法有什么不同和相同？（找不同是教材上的基本要求，而找相同则是我引导学生对这两个数的深入挖掘），再次我追问：除了9985可以估成近似数10000外，还有哪些数也可以估计成10000呢？（这个问题在引导学生进行延展，他们列举了很多，但都是1000以内的数），于是我继续追问：比10000大的数可以吗？（他们开始说不可以，思考一下后又说可以，开始结合情境举例子来说明比10000大的数也可以。）
如果仅仅停留于此，那么我认为还停留在“术”的层面，所以我设计了下面的问题让学生悟“道”：如果参加全运会的运动员只有9920人，你们又会怎么招他的近似数呢？（此时出现两种方案：一种说大约是9900人，一种说将近10000人，这正是我想要的情况。）这两种说法，如果是你向别人介绍都可以选择，那么你们认为两种说法有什么不同吗？于是学生展开了讨论。
生：前一种说大约9900人，只跟准确数相差20人。后一种跟准确数相差了80人。
生听他这么一说，马上“哦哦哦，我明白了”，要求发言：“我们觉得它们跟准确数相差的不一样，一个误差大点儿，一个误差小点儿”。
听完，我马上抓住他说的“误差”。问：“你理解的误差是什么？”
生：“误差就是差”。
生：他说的“误差”就是跟准确数有点儿差距。不是真正的数。
我：哦，你很了不起也！居然发现近似数不是真正的数，我理解你的意思是说它是一个虚拟的数，对么？
生：是的。
我：好的，你们认为就是不管你们把9920当成9900，还是当成10000，这两个都是一个虚拟的数，只是接近准确数的整千或整万数。对吗？
生：你们认为把9920的近似数看成9900和10000，哪一种比较好？
生：我觉得看成10000比较好，因为好记，简单。
生：我觉得看成9900也不错，也好记，而且跟9920还很接近。
我：两种意见，你们其他同学呢？
生：我觉得两种都可以，看成9900是整百数，10000是整万数。
生：对对对，我也觉得，就是看具体情况。如果是运动员的话，几千个人相差几十个也什么关系。
生：我也觉得，都只相差几十个人。
生：我觉得与准确数相差不大都可以。
我：我觉得你们说的有道理，这两种近似数只是精确的程度不一样，但是在这个情景里面，两种说法都可以。看来，近似数到底估成多少，还需要结合情境来看，对吗？
讨论进行到这里，学生对大概念 “估算是以部分作为单位对整体进行推断，估算的精度受到所选取单位的影响”“估算的效率和质量存在一定的矛盾关系，根据不同的要求取得两者之间的平衡。”就有了比较深刻的理解。他们对什么是之前提出的那些问题，心中就有了答案。这个答案，不是我教的，而是我引的，引导他们通过感悟得到了结论。
大概念教学，是在发展学生的核心素养框架下进行的，大概念最主要的是要教会学生像专家一样思考。以前说，教给学生一碗水，自己要有一桶水。后来又说，教给学生一碗水，自己要有一股源源不断流淌的水。新的课标发布，标志着这股水再次提纯升级，我们要把专家的这些理念落地生根，不是一件容易的事情。更何况，现在的专家热衷于创造很多新的词汇，如果不能真正沉下心来，消化吸收，搞清楚专家说的到底是什么，那么可能教书教到最后真的会成为教书匠，越老越迂腐了。
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大概念引领下的单元整体教学是什么？
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最佳回答大概念引领下的单元整体教学是抓住“整体教学”育人改革的总纲，知识指数级增长的新时代，教育教学应更聚焦于“剩下的东西”。
美国学者格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格、林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁等人不约而同地将教学引向理解，追求基于理解的教学。在威金斯等人看来，教育教学应致力于提供给学生有助于理解概念的某种框架。
大概念即Big Idea或Big Ideas，亦称“大观念”或“核心观念”。它并非学科课程的某一具体知识性概念或名词，而是集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性等共性，能将离散或琐碎的不同主题和知识实现“有意义”地“黏连”，从而帮助学生以“专家式思维”阐释和预测较大范围物体、事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”“知识模型”或“学科大图景”。
整体教学法深度解析：
整体教学法的指导思想，是以学生的认知结构的构建为核心目标，以学生的自我价值的展示为基本动力，以教师的启发、点拨与质疑为激活方式。
整体教学法基本的课堂模式，可以概括为“三四六三”。
“三四六三”中的第一个“三”为该模式的三大特点：“模型化、层次化、生活化。
”所谓“模型化”是指，学生对学习内容的理解，始终是以思维模型作为切入点。先解决结构良好领域的问题，后解决结构不良领域的问题。使知识永远在结构中存在。学习内容始终是功能、结构与知识要素的统一体。
所谓“层次化”是指，在学习的过程中，学生的思维模型和教师的引导模型有层次变化。学生的思维模型要经过从一般范式到特殊范式的若干层次的过渡，教师引导模型也要经过支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学依次变换。
所谓“生活化”是指，在学习的过程中，课堂气氛情境化；学习内容通俗化；感悟方式立体化；认知效果实用化。学习是生活的一种特殊方式。
“三四六三”中的“四”为该模式的四个模块。这四个模块分别是：自主探究、合作交流、反思内化、评价完善。
所谓“自主探究”,是指学生在“教学整体”的启发引导下，独立完成学习任务的过程。
所谓“合作交流”,是指学生在自主学习的基础上，对同一学习任务进行合作交流、取长补短的过程。
所谓“反思内化”,是指学生对合作交流中所展示出来的问题和成功，进行自我反思总结的过程。
所谓“评价完善”,是指教师在每一学习过程完成后，根据科学的评价标准，对学生完成学习任务情况进行评价和指导的过程。
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“大概念”是什么（一）
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最佳回答这几天被“大概念”这个词困扰，感觉身边有点范的人都在说这个词，而对这个词我是一无所知，令我恐慌！在知网一顿搜，目前正在看文献！
下面是我看到的重要信息:
大概念并非指某一知识的具体概念，而是指 具体知识背后的更为本质、更为核心的思想或看法，它是对概念间关系的抽象表述，是对事物的性质、特征以及事物间的内在关系及规律的高度概括。如:物质的组成结构决定性质，是关于物质的组成、结构与性质之间关系的大概念，具有概括性、抽象性、普遍性和适用范围较大的特点。
大概念有不同的知识层级结构(见图1)，学
科大概念(以下简称大概念)是指能反映学科的 特质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的原理、思想和方法。分析和把握大概念，可以把握知识间的本质联系和纵横关系。
如图所示，对事实、具体概念进行抽象概括、一般化或系 统化等思维加工活动，可以帮助学生形成知识间纵向向上的联系，让学生能够从中获得更有普遍意义的大概念，实现知识的拓展和知识结构的 改造。将抽象概括获得的大概念用来指导或运 用于解决具体问题，是知识纵向向下联系的过 程，也是促进学生将知识转化为能力的重要途径。
初中化学中的大概念，有物质的元素组成与性质,物质微观构成与性质等！
聚焦学科本质，提炼大概念！我们需要了解学科本质是什么？在阅读的过程中，我发现了一个又一个熟悉而又陌生的词语！让我怀疑人生，质疑我自己，是不是一个化学老师？质疑我的教学能力！
大概念，需要一点点的啃明白！
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英语单元大概念架构是什么意思
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最佳回答从学科本质来看，大概念是深层次的、有意义的、可迁移的核心观念，指向学科具体知识背后更为本质的内容，体现学科的思维方式和核心观点。大概念是学科核心知识思想和价值的体现，是引导学生实施深度学习的重要抓手。
而基于大概念的单元整体教学，是指搭建起一个由单元大主题统领、各语篇主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元，使教学能够围绕一个完整的主题设定单元目标，引导学生基于对各单独语篇小概念的学习和提炼，逐步建构基于该单元主题的大概念。因此，基于大概念的单元整体教学设计，有助于帮助教师在教学中把握立德树人的本质，聚焦主题意义的建构，整体规划教、学、评一体化活动，促进学生学科核心素养的融合发展。
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“大概念”教学观的课程重构
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最佳回答来源于张孔义教授的讲义
二、“大概念”教学观的课程重构
我们现在的大概念课型适合主题式。如果是情感要素的，不适合大概念的课程设计。
（一）大概念的提炼
第一类是自上而下提取
1.课程标准。原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，从课程标准中可以直接提炼出大概念。如从标准中反复出现的名词来提炼学科“大概念”。
2.学科核心素养。学科核心素养是指学生通过学科应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对教学具有指导性作用。大概念可以从学科核心素养中提取。比如,历史学科核心素养的时空观念中“特定的史实是与特定的时间和空间相联系的”是大概念。
3.教材。教材规定了学科的教学内容，从对所教的内容要求中提取大概念。
4.专家思维。因为大概念是反映专家思维方式的,因此，专家思维也是大概念的直接来源。比如，“实验是根据研究问题提出假设,利用一定的方法和设备,尽可能排除无关变量,验证假设”是大概念。
5.概念派生。大概念与大概念之间是相互关联和派生的,因此,也可以通过派生或总结的方式来产生大概念。比如，“语言交流通常是一种有对象的目的性行为”,这一大概念可以派生出“书面语言交流通常是一种有对象的目的性行为”和“口头语言通常是种有对象的目的性行为”这两个下位大概念。 这种方式提取的大概念在很大程度上是“现成”的，难点在于教师需要准确理解大概念，并根据学生和教学的实际情况进行细化，包括梳理下位的主要概念或次要概念，以及找到教学的重难点等。
第二类是自下而上提取
6.生活价值。从生活经验中提取最有加价的概念。例如，说明文的阅读 比如，生活数学面临“砖”的问题：装车搬运要考虑砖的长、宽、高；铺地砖只考虑砖的长和宽。从中抽取出建模的大概念“根据具体的问题，抽取关键数学特征进行建模”。
7.教学目标、教学重难点。知识和技能目标向上提炼为大概念。比如，实用文写作，在真实生活中确实经常用到，而实用文写作最大的难点不在于记住各种格式，而在于能否站在对方的角度进行思考。因此，提取大概念为“实用文需要服务特定的对象，要考虑内容和情感的合理表述”。 比如，“明确毫米产生的实际意义，建立1毫米的概念，会用毫米作单位进行测量”的知能目标可升为“单位是将整体转化为部分，使之可测量和可比较的统一工具”的大概念。
8.优秀教师课例。 从优秀教师课堂提的精彩问题来提炼学科大概念。比如，语文教师一般会教“按顺序观察”和“五官并举”等写作策略，但学生机械地使用这些策略写出来的文章会很生硬。教师会问：“什么是一篇好的观察作文”，进而领悟“观察是一种为写作收集素材的方式，而不是写作的直接策略”这一大概念，明白了要按顺序观察，因为按顺序观察收集材料比较全面；要五官并举，因为观察渠道越多样，收集到的素材就越丰富，写作时就越容易选取到合适的素材。
9.评价标准。 结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映专家思维方式的大概念。
（二）学科大概念举例
1.语文大概念：
①小说通过叙述故事给读者提供了更广阔的、更丰富的社会生活经验。
②诗人运用精炼的语言生动地表达独特的人生情感。
③不同的文本类别(如:叙事的、传记的、说明的、劝说的)有不同的结构方式。
④一个完整的故事应该包含发生、发展、结局。
⑤一个好的故事应该有矛盾冲突。
⑥一个引人入胜的故事都是一波三折来使读者想象接下来会发生什么。
2.数学大四个概念：
①等价，即任何数字、数字表达式、代数表达式或者等式都可以用无限多种具有相同值的方式表示出来；
②属性，即对于任何给定的一组数字，总是存在着相互规则，这规则支配着代数发展；
③估算，即数值计算可以通过用易于计算的其他数字替换来近似，可以使用已知的指示物作为测量过程中的单位来近似测量；
④变量，即数学情境和结构可以使用变量、表达式和方程式进行抽象表示。
3.物理六大概念：
①物体和系统具有质量和电荷等基本属性，系统具有内部结构。
②存在于空间中的场可以用来解释相互作用。
③物体与物体之间的相互作用可以用力来描述。
④系统之间的交互会导致这些系统的变化。
⑤由于相互作用而发生的变化受到守恒定律的约束。
⑥波可以把能量和动量从一个地方传递到另一个地方而不需要质量的永久转移，并且可以作为描述其他现象的数学模型。
4.化学大概念：“原子、分子、离子”、“化学键”、“分子的几何形状”、“化学反应”、“能和熵”。
（三）大概念学习层级的安排
1.以层级方式呈现大概念
学科核心素养的发展是一个建构的过程，大概念的学习不是一蹴而就的，也需要经历一个持续建构的、螺旋上升的过程。
在这个过程中，大概念的相关学习内容合理分布于各学段，让学生在持续的学习中对大概念的理解不断得到扩展，达到深度理解。科学大概念的学习一般是由小到大、由浅入深、由详细到概括、由具体到抽象的发展过程。
学生在习得某一大概念时，总是从简单到复杂，从具体到抽象，思维的综合化程度越来越来，形成一系列的成长衔接阶梯，让学生沿着大概念的轨迹循序渐进、持续发展。
进阶模式就是围绕目标大概念把相关的教学内容按照由简单到复杂、由低级到高级、相互关联地安排到各个学段，这样，教材内容序列就由进阶起点、中间序列和进阶终点这件展开。进阶起点是该目标大概念理念的初级水平，进阶终点是该目标大概念理念的高级水平，中间序列是由低级到高级的过渡阶段。
教学层级安排举例：
学习默读
第一学段：“学习默读。”
第二学段：“初步学会默读，做到不出声，不指读。”
第三学段：“默读有一定的，默读一般读物每分钟不少于300字。
第四学段：“养成默读习惯，有一定的，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。
学习略读
第二学段：“学习略读，粗知文章大意”。
第四学段：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。 ”
学习浏览
第三学段：“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。 ”
第四学段：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。 ”
写事
小学中段：看图写简单故事，写出人物、事件。（8次写事习作）
小学高段：写完整的故事，写出时间、地点、人物；事件的起因、经过和结局等六要素。（6次写实习作）
初中：写出具体细节的故事；写出有矛盾冲突的故事；写处有波折（悬念）的故事
2.以进阶的方式学习大概念
学习大概念并不是把大概念直接教给学生，这样，学生是无法理解的，而是站在大概念的高度梳理和展开概念体系。
（1）逐级展开法，是从认知科学与教学视角出发，对于某主题的教学内容进行心理认真分析，从事实、现象到抽象概念，再到观念，最后形成大概念的完整图谱。
概念体系就像金字塔型结构，从底层到顶层分别是事实和现象、具体概念（统摄性较低的概念）、核心概念和方法、跨学科主题以及哲学观点五个部分，其中小概念包括前两层内容，大概念包括后三层内容。
（2）全景展开，则通常由课程与教学视角出发，基于已有研究、课程文件以及社会预期，先给学生呈现完整的大概念图谱，然后再逐级拆分，从整体到局部，再到整体。
（四）大概念单元重构
1.大概念单元设计的流程
沃克认为课程设计主要是由大概念、课程原理、关键概念和探索问题的等元素构成。
以“沟通”单元为例：
1）确立大概念。根据课程标准、教材、教学研究等资料，讨论确定大概念，在选择时，需要不断地反思和检视其对于学生的重要价值。
2）说明课程原理。说明（论证）选择这些大概念的合理性及其价值。
3）从大概念到关键概念。大概念是从一些列关键概念抽象出来的，需要对大概念分析出下层的核心概念、次要概念、事实和现象等。
可以从各个角度研讨“沟通”的要素：
①沟通包括语言及非语言形式；
②沟通需要经过解读；
③沟通可以是个人的或者公开的；
④沟通可以是直接的或者间接的；
⑤沟通有可能被误解；
⑥沟通可以经由语言或者符号达成；
⑦沟通是一门艺术，内容及风格同样重要；
⑧沟通是生存的基本工具；
⑨沟通可以说服他人；
⑩沟通产生互动；
⑪沟通可以是正式或非正式的；
⑫沟通因状况不同而改变；
⑬沟通是生存的基本工具；
⑭沟通需要借助一种语言形式；
⑮沟通可以带来控制权等。
4）遴选关键概念。筛选具备思考延伸空间、可以作为各单元活动讨论项目的关键概念并具体阐释。例如，沟通需要经过解读这一关键概念指出沟通所涉及的复杂性及困难程度，沟通可以是个人的或者公开的这一关键概念则是关于沟通的功能及角色，以及沟通方式之间的相同点和不同点。
5）设计探索问题。综合关键概念并提出具体问题，从不同角度表征重要概念。大概念过于宽泛抽象，而关键概念虽然范围缩小，实用性强，但是层面丰富多样，不适合引导具体教学活动。探索问题正好将大概念与关键概念联系起来，提供更为具体思考方向，也精简了关键概念的范围，为教师提供了评价学生学习活动的指标学生提前了解了评价内容，清楚确立了探索方向。（下表）。
6）建立课程（单元）目标。在大概念、关键概念和探索问题确立之后，教师需要将其转化为课程（或单元）目标，以学生学习行为的具体表现阐述课程目标。例如：学生将会了解为什么沟通对人类生活很重要；学生将会了解为什么沟通不是件容易的事；学生将会了解什么是沟通；学生将会了解沟通可以因解读而意义不同；学生将会了解如何运用沟通说服别人；学生将会了解个人以及公众沟通之间的差异性等。
7）建立课程（单元）联结。当课程设计元素确立之后，其便成为设计及规划单元活动内容、评价内容等各方面内容的依据。
2.大概念课程单元组织的类型
1）大概念（能力要求）→重要知识技能→学习活动→评价
2）大概念（能力要求）→活动主题→具体能力要求→活动内容
3）大概念（能力要求）→核心概念→概念要素→评价指标
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